杜威的幼儿教育名句

杜威的幼儿教育名句_句子迷1、 ◎学校中有这样一种趋势，即把学校中的教材同先前的学校课业联接起来，而不是同学生在学校外已取得的经验联结起来。教师们说：“你们记得上星期我们从书本中学到的东西吗？”，而不是说：“你们不记得曾看过或听过这样那样的事吗？”其结果是，儿童形成了孤立的、独立的学校知识系统，它静止地盖在日常生活经验的上面，使日常生活经验变得阴暗无光，而不能得到扩大和改善。
2、 ◎学校的任务不在把青年从一个活动的环境转移到死记硬背别人学问的环境，而在于把他们从相对地说是一个偶然的活动（它们和领悟和思维的关系是偶然的）的环境，转移到按学习的指导选择的活动的环境。
3、 ◎那些对学生影响不良的教师，其性格和习惯所引起的教育困难，有时候远远超过知识传授本身。教育确实有很多技术上的规律，但这些都只是起到辅助作用；我们要做的是利用这些规律和知识，去改变自己和学生的经验和习惯。
4、 ◎我认为如果要在教育之外另立一个什么目的，例如给它一个目标和标准，便会剥夺教育过程中的许多意义，并导致我们在处理儿童问题时依赖虚构的和外在的刺激。
5、 ◎如果我们要给教育的过程添加一些活动，而这些活动投合于那些其主要兴趣是要做和制造的人，那么我们就会看到学校所施加于它的成员的影响将更为生动，更为持久，含有更多的文化意义。
6、 ◎文学：文学是艺术的一个分支，以至于如果这种文字材料，无论是散文还是诗、无论是口头的还是刊印的，没有表现出精心选择、提炼和精制的经验的标记，那么，它对孩子们的影响，即使是引人注意的，也可能是感性的，而不是有道德教育能力的。
7、 ◎……在一个教师一手包办，学生只能倾听和回答问题的课堂中，允许儿童随自己的喜爱安排自己，走来走去或谈话，是不可思议的。只有当教师的作用改变为帮助者和观察者，每个儿童的发展就是目的，这样的自由才成为工作上必不可少的东西，就像在只许儿童背诵的环境下安静是必不可少的一样。
8、 ◎如果不细心地加以审视和指导，那么，就会出现按教师个人心理习愤去塑造学生的倾向，让学生去学习教师的特点，而不是学习教师所教的功课。学生所关心的主要是使自己适应教师的期望，而不是去尽力地掌握教材中的问题。
9、 ◎我认为心理学事业的发展增长了对于个人的心理结构和生长的法则的观察能力；社会科学的发展增长了我们关于正确组织个人的知识。一切科学的资源都可以为教育的目的而使用。
10、 ◎卢梭曾批评教育说：“普通老师教授地理，教的不是地球，而是地图。”他其实说的是，教师所教的东西，没有与儿童日常生活所联系、所接触。纽约有所学校教地理也有类似情形，纽约附近有条哈德森河(Huds 。n)，曾有人问这所学校的孩子：“这是什么河？”学生说：“这是亚马逊河(Amaz 。n) 。”①由此可见，学校教授的功课，根本不能与儿童固有的直接经验相融合。
11、 ◎一般说来，教学方法上的基本错误在于假定学生的经验是可以想当然的。我们主张必须有一个实际的经验情境作为思维的开始阶段。……上面所说的错误，在于假定我们不考虑情境的某种直接的个人经验，就可以从算术、地理或其他科目的现成教材开始。甚至幼儿园和蒙台梭利教育法，也急于想“不浪费时间”，使学生掌握理智上的成就，因而他们往往忽略一或减少——学生对熟悉的经验材料的直接的、不够成熟的运用，而立即把他们引进表现成人理智上的成就的材料中。
12、 ◎只有心理学家才知道，对于文字的视觉识别其实需要较高的分析和抽象能力，而叫儿童远离他周围丰富的经验材料，去强迫运用未成熟的分析和抽象能力，这恰是故意地剥夺儿童的综合生活，剥夺他与环境的天然联系——二者原本都是他天赋的特权。
13、 ◎科学采用观察和实验的方法，应该抛弃把先人之见强加于自然的企图，要成为自然的谦逊的解释者。人在理智方面服从自然，就能在实际方面学会指挥自然。“知识就是力量”，这句格言的意思是说，人要通过科学控制自然，把自然的能量用来实现他自己的目的。
14、 ◎生长的理想归结为这样的观点，即教育是经验的继续不断的改组和改造。教育始终有一个当前的目的，只要一个活动具有教育作用，它就达到这个目的，即直接转变经验的性质。
15、 ◎教育中，摆脱机械而呆板的模仿是极重要的。即使所模仿的对象是“科学的”，是经过经验和应用的，但如果我们把它变为一律的处事法则，去一成不变地效法和遵从，那么教育将必然变得呆板和死板。我们知道，一个好的工程师决不会让他所谓的科学发现成为自己严格遵依的理由，唯有第三第四流或毫无技能的人才会如此。
16、 ◎人们总是从被批准为知识的东西出发，并批判地考察这种知识所依据的基础；他们注意有什么例外；他们运用新的技术装置揭露与原来深信的东西不一致的论据；他们运用他们的想象力设想一个不同于他们祖先所信赖的世界。这项工作是一件一件零敲碎打的工作，一次解决一个问题。但是所有修正的净结果，等于先前关于世界的许多概念的一场革命。所出现的情况便是对先前种种理智习惯的改造，……每一个新的观点，每一个不同于流行信念所认可的事物的概念，必须来源于个人。
17、 ◎许多儿童由于缓慢，由于不能迅速作出回答而受到指责，其实，他们那时正花费时间积聚力量以便有效地处理他们面临的问题。在这种场合下，若不提供给他足够的时间和闲暇，从而不能作出真正的判断，那就是鼓励迅速的但却是仓促的浅薄的习惯。对问题和困难有深刻的感觉可决定继之而来的思维；任何习惯的训练，若只是鼓励学生为了长于叙述或显示记住的知识，对真正的问题像在薄冰上滑行一样，轻轻掠过，都违背了真正的思维训练的方法。
18、 ◎教育哲学是教育学的一种重要资源，但大家平时不是特别重视。有些人很尊重教育哲学，认为它是分析各门学科所未经批判而假定的前提，或是综合各学科的结果的；有些人觉得教育哲学只不过是一己私见或经验来讨论种种问题的。这两种看法，各有道理，但都没有触及哲学与教育学关系的核心。任何时候，任何学科，都有从较特殊的情况过渡到一般情况的过程，日常的教育学处理的多是特殊的案例，教育哲学则趋向于概况和一般的情况。
19、 ◎就生活上的各种有价值的方面进行一般地分类，这当然是可能的。为了足够广泛的评述教育的各种目的，使教育事业有适当的广度和灵活性，如此做是有一定好处的。但是，把这些价值看作最终目的，而经验的具体满足却从属于这些目的，这是一个大的错误。这些价值不过是具体的用处的适当的概括。健康、财富、效率、社交、实用、文化和快乐，它们只是总结大量特殊的事情的抽象名词，而不是真正的评价标准。上述所举的各种价值之所以重要，是因为可以把它们作为超越生活细节的着眼点，再根据这些着眼点考察整个领域，看它的构成细节是如何分配的，这些成分又是否比例适当。

美国教育家杜威名言名句【一】
20、 ◎在世界上有话要说和不得不说点什么这两者之间是完全不同的。当儿童有了各种材料和事实要求谈论它们时，他的语言就变得更优美、更完整，因为它是受现实所制约又来源于现实的。读和写也和口语使用一样，可以在此基础上进行教学。
21、 ◎一个人要有效地进行思维，必须已经具有或者现在有许多经验，给他提供对付所遇困难的办法。困难是引起思维的不可缺乏的刺激物，但并不是所有困难都能引起思维。有时困难使人不知所措，他们被困难所吓倒，感到沮丧泄气。困难的情境必须和学生曾经对付过的情境有足够相似之处，使学生对处理这个情境的方法有一定的控制能力。
22、 ◎我们的学校不再是脱离生活、专为学习功课的场所，而是一个雏形的社会群体，在这个群体里，学习和生长是现在共同参与的活动的副产品。运动场、商店、工厂、实验室，不但能指导青年的自然的主动的趋势，并且包含交往、交流和合作——所有这一切都扩大对社会的各种联系的认识。①
23、 ◎如果一个人有一个真正的问题，它唤起他的好奇心，使他热切地寻求有助于解决问题的知识，同时他又具有相当的实行工具，那末这个人在理智上就是自由的了。他所具有的创造性的和富有想象力的远见都将发挥作用，并能控制他的冲动和习惯。他自己的目的就能指导他的行动。否则，他表面上的注意力，他的温顺驯良，他的一切记诵和复述，都将带有理智上的奴性。
24、 ◎在典型的传统学校的教室里，存在着课桌的固定的行列和对学生的军事式的管理，学生只准在特定的固定的信号下进行活动，通过这些固定的安排，其限制都表现在外部行动上，传统学校的局限性也表现在对理智和道德的自由施加大量的限制。必须把如同囚犯的囚衣和拘禁囚徒的镣铐之类的措施全部废除掉，才能使个人在知识上有自由生长的机会，而没有这种自由，就没有真正的和继续的正常的发展。
25、 ◎历史上，教育有着不同的目的。比如“学校”(sch 。l)-词源于希腊文，意思是“闲适的地方”，因为当时能接受教育的，都是上等人家的子弟。从历史上看，不管是哪个国家，他们的少数人受的教育，都是注重文学的，所研究的都是诗词歌赋等高尚的精神问题。但另一方面，社会的大众又过于重于实用，经验的范围太过狭窄，他们所从事的职业仅能糊口，这就是实利主义偏而不全的地方。实际上，我们在社会上的每个人，受到教育之后，既应当享受安逸，也应当努力工作，从这个角度说，文雅和实利的冲突就可以得到调和。
26、 ◎单纯的知识和判断之间的区别在于前者只是被掌握了而没有得到应用；判断是以关于实现的目的所指导的知识。良好的判断就是对各自的或相称的价值的鉴别力。一个有判断力的人就是有估计形势的能力的人。他能把握他所面临的情景或形势，不理会不相干的事情或在当时不重要的事情；他能抓住值得注意的因素，根据它们各自的要求把它们分成档次；仅仅抽象地知道什么是正当的，仅仅只有一般地遵循正当事情的意向，不论它是多么值得称赞，决不能代替这种经过训练的判断能力。
27、 ◎只有应用才能检验思想，只有通过检验才能使思想具有充分的意义和现实性。思想不经过运用往往自成一个特殊的世界。
28、 ◎理智的个人主义在某些专门的领域还是被人容忍的，例如数学、物理学和天文学等科目以及由这些科学所产生的专门发明。但是，把类似的方法应用于道德以及社会、法律和政治方面的问题，却是被人否定的。在这些问题上，教条还是至高无上的。通过启示、直觉或我们祖先的智慧，众所周知的某些永恒的真理对个人的观察和思索设置不能逾越的限制。……“权威”理论留出了一块神圣的真理领域，这一领域决不能受到信念变化的侵袭。在教育上，重点也许不放在永恒真理上，而是放在书本和教师的权威上，个人的不同意见是被阻止的。
29、 ◎儿童生来都有好奇心，非常活泼，所以喜欢摸摸东西，拿拿东西。可以说，他一伸手，就有了行为，而他所摸到的东西，对他会有新的刺激。儿童因此对世界产生新的印象，于是在一施一受、一受一施之间，儿童就与世界产生了新的关系。……儿童做事，无论是对人对事，都要与对象发生关系，这就是儿童的社交性。同情心
30、 ◎把全班儿童笼统的看作一样，不去辨别他们的个性，决不会有真正合于科学原理的教育发生。
31、 ◎学与做相结合的教育将会取代传授他人学问的被动的教育。后者再怎么好，也不过是适应封建社会的，在那种社会里大多数人必须永远温顺地服从于长官的权威，在这样的基础上建立起来的教育，是与一个以创造和独立为原则以及每一个公民都应当投身于共同利益的事务之中的民主社会不协调的。
32、 ◎对于教育中的所有困难，坦白地说，这都是二元论的旧时代的产物。这个社会在实际上和在政治上都是二元的，它在不同阶级间划下了清楚的界限，它在心智上将心和物分离。社会民主就要打破这些二元论．要让所有人共同来承担，共同来工作，共同面对命运。现代的学校如果不能顺应这一趋势，不能弥补不同阶级间的分歧，不能消除种种二元论，那它就是失败的。
33、 ◎教育只是为自己准备的。我们有各式各样的艺术——音乐、绘画、雕塑等，这些“缓冲物”不但能使儿童将其内在的冲动和感情，有规律地发泄为外在的不同活动形式，因而意识到自我。我们必须保护儿童，使他们不至于被现代文明中的某些功利而生硬的东西伤害。学校中的艺术是需要的，因为要使一个学生从不熟练的劳动中训练成为将来的工作者，以及他每日在与纯机械、呆板的工作中始终保持灵性和智慧的自我，一定的艺术素养和创造力是必须的。
34、 ◎有一种信念认为，教学法就是把教学上可以遵循的配方和模式交给教师。没有别的东西比它给教育理论带来更坏的名声了。
35、 ◎我们希望儿童从他自己心中“发展”出这个或那个事实或真理。我们叫他自己思维，自己创造，而不提供发动并指导思想所必需的任何周围环境的条件。没有一个东西能够从无中发展出来，从粗糙的东西发展出来的只能是粗糙的东西……发展并不是指仅仅从心灵里获得某些东西的意思。它是经验的发展，发展成真正需要的经验。
36、 ◎任何材料，如果不是从先前在儿童生活中占据重要地位的事情中引出，就会流于贫乏的和无生命力的。它们不过是一些儿童在学校中被要求研究和学习的象形文字而已。只有当儿童在校外，即在实际生活中学到了同样的材料，它才开始对儿童具有意义。
37、 ◎从教材的观点来看，严格的逻辑形式实际上是体现了专家、内行者所取得的结论。传统的教科书上的定义、划分、分类等是把专家们取得的各种结论加以浓缩提炼而写成的。一个人要想获得作出准确的定义、透彻的分类和完整的概括等能力，唯一的办法是根据自己现时的水平，进行灵活而周密的思维。
38、 ◎教育上的问题是指导儿童的观察能力，培养他对生活于其中的世界的特点具有同情的兴趣，为以后更专门的学习提供解释性的材料，通过在儿童身上占主导地位的自发情绪和思考为各种各样的事实提供传送的媒介，从而使它们与人类生活结合起来。
39、 ◎儿童是起点，是中心，而且是目的。儿童的发展、儿童的生长，就是理想所在。只有儿童提供了教育的标准。对于儿童的生长来说，一切科目只是处于从属的地位，它们是工具，它们以服务于生长的各种需要衡量其价值。个性、性格比教材更为重要。不是知识和传闻的知识，而是自我实现，才是目标。具有世界上的一切知识而迷了路，在教育里就像在宗教里一样是可怕的命运。
40、 ◎人类并不是为了知识而获得其最初的信息贮备，也不是因为自然对象自身而在心灵上留下印记；其理解植物、动物、石头、金属、气候等等，是因为关于这些事物的知识是解决食物、住所、衣服、社会协作和防卫等问题所需要的。
41、 ◎我们总是生活在我们所生活的时间里，而不是生活在别的其他时间里；只有在每个现在的时刻里吸取每个现在的经验的全部意义，才能使我们为未来做同样的事情做好预备，这是从长远看来具有重大意义的唯一的预备。
42、 ◎知识与智慧的区分，是多年来存在的老问题，然而还需要不断地重新提出来。知识仅仅是已经获得并储存起来的学问；而智慧则是运用学问去指导改善生活的各种能力。知识，如果只是作为单纯的知识，它不包括特殊的理智能力的训练；而智慧则是理智训练的最好的成果。在学校中，当注意积累知识时，却时常疏忽了发展智慧的观念或良好的判断力。
43、 ◎教材不是有待于完成的遥远的和渺茫的结果，而是对付现在的一种指导方法。换句话说，成人心目中系统的和精确的经验对我们具有的价值，在于按照儿童生活直接所表现的那样来解释它，而且还继续对它进行引导和指导。
44、 ◎教育者的部分责任是同等地研究以下两件事：第一，从现有经验的种种情况中提出问题，并且这种问题需是在学生们的能力范围之内；第二，这种提问能够激发学习者去自动地探索知识和产生种种新的观念。已得到的一些新事实和新观念就成为取得未来经验的基础，而在未来的经验中又能出现种种新的问题。
45、 ◎用书本或阅读代替经验是有害的，而用它们阐明经验、发展经验则是至关重要的。
46、 ◎人类联合的每一种方式，它的长远意义在于它对改进经验的素质所作出的贡献。
47、 ◎在知识中，事物都是确定的；它们就是这样的，不是含糊不清的。但是，经验使我们认识到，教材的理智的确定性和我们的确定性，两者有所区别。可以这么说，我们生来倾向于信仰，轻信是很自然的。未经训练的心灵，不喜欢悬而不决和理智上的犹豫，它倾向断言。未经训练的心灵，喜欢事物不受干扰，固定不变，并且，没有适当的根据，就把它们视为已经确定的事物。熟悉、大家称赞与欲望相投，很容易被用作测量真理的标准。无知使人易犯固执己见的和流行的错误，这种错误对于学习来说是比无知本身更大的敌人。这就使得苏格拉底宣称，意识到无知便是有效的爱智的开始。笛卡尔也说，科学产生于怀疑。
48、 ◎一方面①，在科学的教学中，把科学看作仅仅是专门的知识和专门的物质操作方式；另一方面，在人文学科的教学中，把它们作为孤立的科目。上面这种方法在学生的经验中造成人为的分割。学生在校外碰到很多自然的事实和原则，都是和人类行动的各种方式联系的。在他们参与的所有社会活动中，他们必须了解这些活动所用的材料和过程。如果学生在学校时就断绝这种密切的联系，就会破坏学生心理发展的连续性，使学生对他的学习感到难以形容的不真实，剥夺他对学习的正常动机。
49、 ◎所谓“公开心”——无成见的习惯——就是心境廓然大公，对于种种事物，都具有同情心，好像与之俱化，一切新思想、新现象，都很容易感觉，而不是一颗麻木的心、一颗闭塞的心。心是公开的，能吸收外界的很多信息。但有人会说，这样的“公开心”会有一种流弊，就是对于外界的现象，无论好坏，一概吸收，所以这就涉及了我们主张的第二点“目的”——老师也好，学生也好，对待问题必定要有一定的倾向，然后，所吸收的东西才能彼此关联，彼此融通。这种目的是人人都应该有的，贵族政治和民主政治所不同的地方，正在这里。
50、 ◎每个人都有家庭中儿童的生活，市场上的生活，人与人往来的生活，以及与自然界接触的生活。从这许多生活当中得来的种种知识，种种思想，种种习惯，都是广义的教育。这种广义的教育，简单地说起来，就是社会的能力，社会的影响。这种能力和影响，是可以拿来陶冶人的习惯和性质的。
51、 ◎如果这种．“做”是向儿童指定的，是一步步向他提出要求的，那么大部分的做只会导致表面的肌肉锻炼。然而，当儿童将自发的好奇心、喜欢活动的天性用于研究有益的问题上，用于自己去发现如何才能使环境适合他的需要时，教师就会看到，学生不仅功课做得和以前一样好，而且学会了如何去控制和创造性地利用那些能量，这些能量在普通的课堂里只起到消极的作用。
52、 ◎当儿童的肌肉柔嫩和心理上易于感受时，就让儿童自己观察世界上的事物，无论自然的或人为的，因为这就是他的知识的源泉。
53、 ◎采用主动作业、自然研究、科学常识、艺术、历史，把单纯的符号和形式的课程降低到次要的地位，改变学校的道德风尚、师生关系和纪律，引进更生动的、富于表情的和自我指导的各种因素——所有这一切都不是偶然发生的，而是出于更大的社会发展的需要。现在要做的事是把这一切因素组织起来，理解它们的全部涵义，把它们所含的观念和理想彻底地、不妥协地在我们的学校制度中体现出来。这样做意味着使每个学校都成为一种雏形的社会生活，以反映大社会生活的各种类型的作业进行活动，并充满着艺术、历史和科学的精神。
54、 ◎如果人们的活动愈加限于狭隘的范围，如果有严格的阶级界限，彼此的经验无法适当交流，活动的范围就受到限制——处于不利地位的阶级，他们的行动就愈加墨守成规，而在物质上处于优越地位的阶级，他们的行动就愈加任性、无目的和暴躁。
55、 ◎尊重儿童时期就是尊重生长的需要和时机。我们可悲的一种错误，就是急于得到生长的结果，以致忽视了生长的过程。他①又说：“自然要求儿童在成人以前还是儿童。如果我们想要颠倒这个程序，就会结出一种不自然的果子，没有成熟，没有味道，这种果子不到成熟就烂掉了。……儿童时期有它的思维、观察和感知的方式。”
56、 ◎以事物对于社会的功用为标准而施行教育，实为养成道德、增长知识所决（绝）不可少的。儿童所学与社会情况愈有密切的关系和直接的联络，则所得知识亦愈加正确，愈有实用。
57、 ◎在早期学校教育中，在幼儿园和低年级中，一种巨大的进展是维护了经验组织的社会与人的中心地位，而不是早先旧教育那样激烈地改变这个重心。
58、 ◎在教育方面，我们首先注意到，由于民主社会实现了一种社会生活方式，在这种社会中，各种利益相互渗透，并特别注意进步或重新调整，这就使民主社会比其他各种社会更加关心审慎的和有系统的教育。民主政治热心教育，这是众所周知的事实，根据表面的解释，一个民主的政府，除非选举人和受统治的人都受过教育，否则这种政府就是不能成功的。民主的社会既然否定外部权威的原则，就必须用自愿的倾向和兴趣来替代它；而自愿的倾向和兴趣只有通过教育才能形成。
59、 ◎公共学校是人类的最大发现，其他社会机关是医疗的和补救的，这个机关是预防的和解毒的。

美国教育家杜威名言名句【二】
60、 ◎一个人离开学校之后，教育不应停止。这句话的意思是，学校教育的目的在于通过组织保证生长的各种力量，以保证教育得以继续进行。使人们乐于从生活本身学习，并乐于把生活条件造成一种境界，使人人在生活过程中学习，这就是学校教育的最好的产物。
61、 ◎如果知识成为活动的一个因素，为知识本身而追求知识，不管是作为手段，还是扩大目的的内容，这种知识都有启迪人的作用。这样，直接获得的领悟和听来的知识熔于一炉。于是个人的经验能吸收个人所在群体的经验的结晶，并使这些经验不断发展。包括长时期来所受苦难和考验的结果。这样得来的知识没有固定的饱和点，能够进一步吸收新的知识。吸收的知识愈多，进一步吸收的能量越大。新的好奇带来新的接受能力，获得的知识产生新的好奇心，循环往复以至无穷。
62、 ◎经验是对所做的事情的审慎的控制，使我们自身发生的事情和我们对事物所做的事情尽可能富于暗示的意义，同时又是试验这些暗示效度的手段。当尝试或实验不再为冲动或习俗所蒙蔽，当它受到目的的指引，进行时还有措施和方法时，试验就变成合理的和合乎理性的了。当我们蒙受事物的结果不再是偶然的事情，当这种结果转变为我们自己先前有目的的活动的后果时，它就变成合理的、有意义的、具有启发和教育意义的了。
63、 ◎如果没有供研究的实例，就不能发现方法。方法是从观察实际发生的事物引伸出来的，目的在于使这件事以后发生时结果更好。但是，在教学和训练中，儿童和青年很少有足够机会获得直接的、正常的经验，使教师能从这些经验中引伸出方法或最佳发展的秩序的观念。他们的经验是在受束缚的条件下获得的，所以这些经验不易说明或无法说明经验成功的正常道路。
64、 ◎我们提出了一个一般心智的概念，提出了一个人人都相同的求知的方法。然后我们又认为各个人的心智在分量上是不同的。我们指望平常的人做平常的事，只允许超常的人有创造能力。平常的学生和天才学生之间的区别，在于平常的学生缺乏创造性。但是，这种一般心智的概念纯属虚构。一个人的能力怎样和另一个人的能力在数量上进行比较，并不是教师的事。这种比较和教师的工作无关。教师所要做的事，是使每一个学生有机会在有意义的活动中使用他自己的力量。
65、 ◎……教师不是简单地从事于训练一个人，而是从事于适当的社会生活的形成。
66、 ◎我们送儿童入学，想象中就是要他们系统地学习生活所必需的各种职业，但是绝大部分的学校在其教学方法和教科书中，却忽略了这一社会生活的基础。这些学校不是把具体的工作和工作中的人的方面放在中心，相反却强调抽象的东西，结果使工作成为经院式的——非社会化的。工作于是不再与所有从事种种职业的人群发生联系，而成为孤立、自私和个人主义的。
67、 ◎学校中各种实践的目的不在于它们本身，不在于厨工、女缝工、木工和泥水工的专门技巧，而在于它们在社会方面与校外生活的联系；同时，在个人方面，它们是回答儿童在行动、表现、做事的欲望等方面的需要，使他所做的事是建造的、创造性的而不只是被动的、奉旨办事的。它们的重大意义在于保持社会方面和个人方面的平衡。
68、 ◎教育哲学不过是就当代社会生活的种种困难，明确地表述培养正确的理智的习惯和道德的习惯的问题。所以，我们能给哲学下的最深刻的定义就是，哲学就是教育的最一般方面的理论。
69、 ◎数学是否能完成它的全部目的，决定于是否以它作为一个社会性的工具。流行的知识与性格的分离，知识与社会行动的分离也蔓延到了这一方面。数学课一旦离开了它在社会生活中的应用方面所占的地位，就会变成即使在纯智力方面也是过于抽象的东西，它就会以没有任何目的和用途的、专门研究关系和公式的东西被提出来。
70、 ◎……学生的教材和成人的公式化、定型化和系统化的教材即书本中和艺术作品中的教材是不一致的，也不能一致。成人的材料是学生的材料的可能性，而不是学生的材料的现状。成人的材料直接成为专家和教师活动的一部分，而不成为初学者和学生的活动的一部分。不牢记由于教师和学生的不同观念所产生的教材的区别，乃是在使用课本和许多其他先前存在的知识的表现形式时所造成的大多数错误的根源。
71、 ◎关于反省的经验的一般特征……就是：(1)困惑、迷乱、怀疑，因为我们处在一个不完全的情境中，这种情境的全部性质尚未决定；(2)推测预料——对已知的要素进行试验性的解释，认为这些要素会产生某种结果；(3)审慎调查（考察、审查、探究、分析）一切可以考虑到的事情，解释和阐明手头的问题；(4)详细阐发试验性的假设，使假设更加精确，更加一致，因为与范围较广的事实相符；(5)把所规划的假设作为行动的计划，应用到当前的事态中去，进行一些外部的行动，造成预期的结果，从而检验假设。
72、 ◎需要是发明之母。
73、 ◎如果你想培养你的学生的智力，那么培养体力是必需的。为了使他善良和聪明，给他的身体以经常的锻炼，使它强壮、健康；让他劳动，让他做些事情，让他跑、喊叫；让他忙于活动。……设想身体活动阻碍心灵活动，似乎这两种活动不能携手前进，似乎一个不愿充当另一个的向导，这是一个可悲的错误。
74、 ◎所谓教材，就是在一个有目的的情境的发展过程中所观察的、回忆的、阅读的和谈论的种种事实，以及所提出的种种观念。
75、 ◎传统教育倾向于为了遥远的和或多或少尚未知晓的未来而牺牲现在，所以传统教育就认为教育者对年轻人所经历的这种现时经验没有什么责任。但是，现在和未来的关系并不是一种非此即彼的关系。
76、 ◎任何一个教育过程都将从做某件事开始；而且，必要的感知、记忆、想象和判断训练，也将从所做事情的情况和需要出发而生发出来。
77、 ◎学校既是一个雏形的社会，则它必须和工厂店铺有些互助的精神血统。比如店铺的员工、学徒等，总要和学校保持一种关系。这种人中，受过教育的，还要进行继续教育，使从前学过的不至忘记；没有受教育的，则应赶紧加快教育，或者上晚班，或者轮值，总之，他们可以一部分时间到学校，一部分时间在店铺做事。如能长此以往，则必能促进社会上各种小工艺、小实业的进步。
78、 ◎如果把人文主义的科目和自然的研究对立起来，人文主义的科目就会受到妨碍。人文主义的科目往往流于完全文字的和语言的学习，倾向于缩成“古典文”，变成现在不再有人说的语言。……知识具有人文主义的性质，不是因为它是关于过去人类的产物，而是因为它在解放人类智力和人类同情心方面作出了贡献。任何能达到这种结果的教材都是人文主义的，任何不能达到这种结果的教材就连教育意义也没有。
79、 ◎我认为学校中的训练应当把学校的生活作为一个整体来进行，而不是直接由教师来进行。
80、 ◎有的时候，儿童对所做的事暂时没有兴趣，注意力减退，这个时候就需要强化。但是，一个人所以能走过这段艰难路程，不是因为忠于抽象的义务，而是对于作业确实有兴趣。义务就是职责，它就是为完成一种职能所需要的特殊行为，或者，用朴实的话说，就是做好他的工作。如果一个人对他的工作真感兴趣，他就能够忍受暂时的挫折，在困难面前坚持工作，不挑肥拣瘦：在面对困难和克服困难中，在面对精神涣散和克服精神涣散中寻找兴趣。
81、 ◎作为教师，他考虑的是怎样使教材变成经验的一部分；在儿童的可以利用的现在情况里有什么和教材有关；怎样利用这些因素；他自己的教材知识怎样可以帮助解释儿童的需要和行动，并确定儿童应处的环境，以便使他的成长获得适当的指导。他考虑的不限于教材本身，他是把教材作为在全部的和生长的经验中相关的因素来考虑的。这样来看，就是使教材心理化。
82、 ◎教育是实用的预期，或是社会生活的预期，但是所谓生活，究竟是指哪一种呢？如果仅是肉体或生理的，那么这种教育的范围就将特别狭窄，不可能发展健全一个人的精神世界。我们所谓的生活，是对自由生活而言的，范围很大，而且与社会有着密切的联系。须知道，学校的教化不是一种装饰品，不是作为一种君子的徽章，觉得让人佩戴起来很有华彩，真正的教化，是自由发展对将来生活的各种准备。（juzimi.cc整理）社会的改造要依靠教育的改造。杜威教育箴言。
83、 ◎学生的学习方法有时间的顺序，是从理智性质比较粗糙的经验，到理智性质比较精密的经验。如果忽视这个事实，就会把科学看作全是单调的知识，这种知识用不寻常的专门词汇表达，比通常的知识更加使人不感兴趣，更加远离生活实际。科学在课程中必须履行的功能，就是它已经为种族履行过的功能：从局部的和暂时的偶然经验中解放出来，开辟没有为偶然的个人习惯和偏爱遮蔽的理智的前景。
84、 ◎当涉及到道德问题而不仅仅是实惠的问题时，我认为道德问题更加重要。我也看不出，凡是对大量现存学校的工作十分熟悉的任何人怎能否认，大部分学生都在养成注意力分裂的习惯。如果教师是熟练的、机智的，如果她是所谓优秀的严格训练的信奉者，儿童就会实实在在地学会以某种方式保持其感官处于专心致志的状态，但是他也将学会将他的本来会集中注意于有意义的教材的思想注意到别的方面去。
85、 ◎如果目前的行为没有由预见未来可能的结果所决定的方向，这种行为就没有智力。对未来只有想象的预测，而不注意预测所依靠的条件，那就只是自己欺骗自己，或是痴心妄想，这是一种发育不全的智力。……心智就从不是什么自身完成的东西；它是一个得到智力指导的行动的过程；换言之，在行动的过程中有目的、有结局并须选择手段，以促进达到目的。
86、 ◎常有人以为道德是孤立的，好像与智育无关，这就大错的了。假使学了专门的知识，而没有道德，那么思想虽发达，而品行不发达，这种思想就绝不可能是高尚的思想；有了道德，而没有知识，那么品行再好，而思想跟不上，也一定不是圆满的品行。正是很多人对道德教育有误解，才在学校里不得不设立专门的部门，这种“书生教授”的治校是行不通的。
87、 ◎态度上的独创性等于一个人根据自己的个性而不受外界强迫的反应。……如果从学习的观点来看，在某种条件下能有真正的发现，那末，在这种条件下期望学习可能发生，这种期望并不是没有理由的。虽然未成熟的学生不会作出用高年级学生观点来看的那种发现，但是，只要能有真正的学习，他们就能作出从他们自己的观点来看的发现。
88、 ◎体格锻炼教我们使用我们的体力，领悟我们自己和周围事物的关系，使用力所能及和适于我们感觉的自然工具。……我们到18岁时学校教我们用杠杆；乡村里每个12岁的孩子都会用杠杆，他们比学院里最精明的技师知道得还多。小学生在游戏场里相互学到的功课要比在教室里学到的胜过一百倍。
89、 ◎我认为文学是社会经验的反映和阐明，因此，它必须产生在经验之后，而不是在前。
90、 ◎有一种强烈的诱惑，认为把形式完善的教材教给学生就是学习的康庄大道。认为学生从有能力的研究工作者研究的成果开始，可以节省时间和精力，避免产生不必要的错误。还有什么比这种假设更自然呢？其结果在教育史上大书特书。学生从教科书开始学习科学，这种教科书按照专家研究的顺序，把教材组织成一个个题目，从一开始就介绍专门的概念和它们的定义。在很早阶段，就引进许多规律，至多稍微讲一下得到规律的方法。学生学习所谓“科学”，而不是学习处理日常经验中熟悉的材料的科学方法。研究生的学习方法主宰着大学教学，大学的方法又转移到中学，这样一直往下移用到小学，同时删去一些内容，以使教材更容易一些。
91、 ◎教育者的责任就在于，从现有经验的范围内，选择那些有希望有可能提出一些新问题的事物，这些新问题能激起新的观察和新的判断的方式，从而扩大未来的经验的范围。教师必须始终坚持不把已经获得的东西当作固定不变的占有物，而是当作一种动力和媒介，用这种动力和媒介去开辟新的领域。
92、 ◎一个人仅仅因为他上学才学习这些学科，那就很容易发生这样的情况，即他所学习的东西，不过是大量远离日常经验以及和日常经验无关的事情。他的活动被分割了，建立起两个互相分离的世界，他的活动出现在分割开来的各个时期。没有发生什么演变；日常经验也没有因得到各方面的联系而扩大它的意义；所学习的东西和他目前的活动没有关系，没有生气，也不真实。原来的日常经验虽然范围狭隘，却是有活力的。现在，日常经验失却了流动性和对暗示的敏感性。它被没有得到吸收的知识的沉重负担所压倒，并被推到一个角落。它失去了它的灵活的敏感性，不再渴求增加的意义；离开生活的直接兴趣，仅仅堆积知识，使脑子笨拙；灵活性消失了。
93、 ◎在今日儿童所在的城市和城郊生活中，知识的获得比以往是容易了，但儿童运用它的能力却失掉了。当学校教育中，原本源于各种生活形式的知识训练在不断减少时，便发生这样一个迫切的需要：必须不断地通过手工和实业模拟来帮助儿童得到昔日由家庭和社会所提供的东西。做到这一点，是极为紧迫的。
94、 ◎凡是我们不经研究或思考而视为当然的东西，正是决定我们有意识的思想和决定我们的结论的东西。这些不经思考的习惯，恰恰是我们在和别人日常交际的授受关系中形成的。
95、 ◎人怎样生存的问题，是儿童探究历史材料时最感兴趣的问题。正是这种观点使过去工作的人和每天与儿童共事的人心心相印，赋予儿童具有同情的洞察力的才能。
96、 ◎……观念的出现就如同某些事物偶然在我们面前出现一样，我们是无从自主的。这正如我们睁开眼睛，就会看到眼前的东西一样；所以，当我们出现暗示时，它们是我们过去经验的一种机能，而不是我们现实的意志和意图。就“思想”的特殊意义而言，其实是说“它在想”（就像我们说“天在下雨”一样），而不是说“我在想” 。只有当一个人试图控制那些决定暗示出现的种种情境，并且肩负任务，去考察随着暗示会出现什么情景，只有在这种情况下，把“我”当做思维的主体和源头，才是富有意义的。
97、 ◎如果我们一方面考虑科学和工业发展的紧密联系，另一方面考虑文学和审美修养与贵族的社会组织的紧密联系，我们就能理解科学技术科目和文雅的文学科目之间的对立。如果社会要成为真正民主的社会，我们必需克服教育上的这两种科目的分离现象。
98、 ◎教授的时候，不能不问儿童需要，而尽我所有地倾囊相授，这种教授，会把人教成知识的奴隶。如果课前学生已经有了准备，有了印象，只不过对一两个问题还存在疑惑。那老师在此情况下，才可以尽其所有地教给学生，并且，在这时学生的学习愿望很强烈，教师应充分引导，调动他们的积极性和求知欲。这就如同饥饿一样，生理上有了饥饿，人就容易吃东西；心理上有了饥饿——欲望，人就容易领受知识。
99、 ◎我们要提醒自己，教育本身并无目的。只是人，即家长和教师等才有目的；教育这个抽象概念并无目的。所以，他们的目的有无穷的变异，随着不同的儿童而不同，随着儿童的生长和教育者经验的增长而变化。即使能以文字表达的最正确的目的，除非我们认识到它们并不是目的，而是给教育者的建议，在他们解放和指导他们所遇到的具体环境的各种力量时，建议他们怎样观察，怎样展望未来和怎样选择，那么这种目的，作为文字，将是有害无益的。

美国教育家杜威名言名句【三】
100、 ◎心理学的进展，工业方法的进步以及科学中实验方法的发展，……认识到行动可加以指导，吸收思维所提出的一切变为自己的内容，形成牢固的经过检验的知识。于是“经验”不再是经验性的，而变成实验性的了。理性不再是遥远的和理想的官能，而是活动借以具有丰富的意义的一切资源。
101、 ◎在与人类生活和自然的相互作用有关的社会生活的一切方面都与地理有关联，或者说，地理与作为社会相互作用的情景的世界有关系。因此，凡是与人对自然环境的依赖性有关或者与通过人的生活在这个环境里引起的变化有关的任何事实，都会成为地理的事实。
102、 ◎一个正常的人需要有一定的有待克服的困难，使他对他所做的事情有一个充分的强烈的意识，因而对他所做的事具有强烈的兴趣。
103、 ◎现今文明社会所有的人通常的经验，与工业上的许多工序和结果有着紧密的联系。这些工序和结果反过来又是很多科学见诸运行的例子。例如固定式蒸汽机和牵引式蒸汽机、汽油机、机动车、电报和电话、电动机等直接进入大多数人的生活。学生在童年时实际上就熟悉这些东西。不仅他们的家长所从事的职业依靠科学的应用，而且家务、保健、街道上的景色都体现了科学的成就，并激发人们对有关科学原理的兴趣。科学教育的教学法的新的出发点，显然不是教一些贴有科学标签的东西，而是利用熟悉的作业和工具指导观察和实验，使学生在它们实际的运转中了解它们，从而获得一些基本原则的知识。物理
104、 ◎学校要建立一个净化的活动环境。选择的目的不仅是简化环境，而且要清除不良的东西。每一个社会都被一些无关紧要的东西、旧时留下的废物以及确实是邪恶的东西所累，阻碍进步。学校有责任从环境中排除它所提供的这些坏东西，从而尽其所能抵制它们在通常社会环境中的影响。学校选择其中最优秀的东西，全部自己使用，努力强化它们的力量。
105、 ◎关于形成忍耐的态度、喜欢和不喜欢等附带的学习（c 。llateralleanung），比之拼音、地理或历史课的学习可能，而且往往是更为重要的。因为这些态度对于未来的价值是更为根本的。最重要的态度是能养成继续学习的欲望。
106、 ◎思维就是参照已经发现的论题材料的意义，去整理论题材料。离开材料的整理，思维就无法存在，这就如同消化不能离开对食物的吸收一样。因此，如何供给和吸收教材就成为重要的根本问题。教材的分量过少或者过多，教材的排列紊乱无序，或者孤立零散，都会对思维的习惯产生不良的影响。
107、 ◎科学（包括在学校里所得到的教育史和教育哲学）的价值在于指示和引导实际的观察和判断。所有的科学成果在教育上的价值，都要看它在形成个人观察和判断世界的态度上的影响如何，而不是课堂的静听效率或考试成绩。
108、 ◎如果学校要成为现代社会的反映，旧式学校必须变革的有三件事：第一，教材；第二，教师处理教材的方法；第三，学生掌握教材的方法。……由于教师注意到每个学生而着眼于允许每个人最大限度地发展思维和推理能力，并且利用读、写、算的课作为训练儿童判断力和活动能力的工具，因此儿童的作用也必然发生改变。它变成了主动的而不是被动的，儿童成为询问者和实验者。
109、 ◎今天的保守派往住在学校中颇具势力，原因何在呢？我们知道学校是一种社会制度，也是社会所借以保存古代思想的机关。社会在一定意义上必须依靠学校来维持它的生命和生活。所以，古人一旦去世后，他的思想、制度就保存在学校中，一代代的后来人，无论做什么，都要适合前人的思想制度，这就是保守派不论在社会上，还是在学校里，势力特别强大的原因。
110、 ◎经验具有明确的物质的性质；它和与身体有关的具体的事物有关。相反，理性或科学则掌握非物质的、理想的和精神的东西。关于经验，有某些在道德上危险的东西，例如肉欲的、好色的、物质的和世俗的兴趣这类词语所暗示的意义；而纯粹理性和精神则意味着道德上某些值得赞扬的东西。
111、 ◎无论何人，不论是农民、医生、教师或学生，如果不知道他所造成的对别人有价值的东西只是有内在价值的经验过程的副产品，他就没有领会他的职业。
112、 ◎在一切有关思维的讨论中，我们都着重强调，被动性是和思维对立的；被动性不仅表示缺少判断和理解，也表示好奇心的减弱，导致思想混乱，使学习成为一桩苦差事而索然无味。在大多数情况下，甚至头脑中积蓄的事实和原则等材料，一旦需要时，也不能加以利用。心智不是一张自动地吸收和保存墨水的吸墨纸。更确切地说，儿童的心智是一个生动的有机体，它寻求自己的食品，依照当前的条件和需要，有的加以选取，有的加以排斥；它所保留下来的，只是它吸收并转化为自己生命能量的那一部分。
113、 ◎……教育过程的每个阶段都应顾及未来的情况。……传统教育认为，学生获得某些技能和其后来（或在大学中或在成人生活中）所需要的学科知识，就是为未来的需要和环境作准备。可是，“准备”却是一个捉摸不定的观念。在某种意义上，每种经验都应该提供某些东西，使人作好准备去获得未来的更深刻、更广泛的经验，这正是经验的成长、经验的连续性和经验改造的涵义。
114、 ◎我提请你们注意到学校道德的三位一体(them 。raltrinity 。fthesch 。l)，……要求是：社会的智慧、社会的能力和社会的利益。我们对策是：(1)本身就是社会机构的学校的生活；(2)学和做的方法；(3)课程。只要学校本身在精神上能代表真正的社会生活；只要我们所称的学校纪律、管理、秩序等等是这种固有的社会精神的表现；只要所用的方法对积极的建造能力有吸引力，允许儿童发表，因而允许他服务；只要课程的选择与组织能提供材料使儿童认识他必然在其中起一份作用的世界，认识他必须满足的需要：只要这些目的都达到了，学校就是组织在伦理的基础上。
115、 ◎我们审慎地运用观察、回想和试验的方法，以获得稳定的和确定的材料，运用以上方法所得的知识便是科学。科学要求明智地、持久地努力修正流行的许多信念，清除其中谬误，增加信念的准确性……但是，在学校的教学实践中，常常从经过简化的科学入门开始。必然的后果是把科学和有意义的经验隔离开来。学生学习一些符号，但没有掌握了解它们意义的钥匙。他获得专门的知识，而没有追溯它和他所熟悉的事物和操作的联系的能力，他往往只是获得一些特别的词汇。
116、 ◎在整个反省思维的过程中，居于持续的和主导地位的因素是解决疑惑的需要。
117、 ◎人们把学科划分为三类：(1)获得实践技能的特殊学科，如阅读、书写、计算和音乐；(2)主要为获得知识的“知识性”学科，如地理、历史；(3)工作的技能和知识扩增不占重要地位，而更注重抽象思维的“推理的”“训练性的”学科，如数学、形式语法，每一类学科都潜存着特殊的弊病等。
118、 ◎柏拉图认为，一个人非经多年的实际锻炼和艰苦的训练，不能懂得善的理论意义。……不论柏拉图所处的地位如何，很容易看出知识这个名词用来指两种很不相同的东西，一种是亲切的和有生命力的个人的真知灼见——在经验中获得和经过经验的信念，一种是第二手的、基本上是使用符号的认识，人们一般相信如此——一种没有生命力的遥远的知识。后面这种知识并不保证行为，它不深刻地影响性格，这是不消说的。……任何时候，一个人坐在椅子上而不坐在火炉上，下雨时就带伞，生病时就请教医生——简言之，无论做其他日常生活的任何行为，都证明某种知识在行为上必有直接的结果。我们有一切理由假定同样关于善的知识有类似的表现。
119、 ◎我认为每个教师应当认识到他的职业的尊严；他是社会的公仆，专门从事于维持正常的社会秩序并谋求正确的社会生长。
120、 ◎当我们考虑到提出一个静止的目的作为理想和标准时，……他们不断地把“成长”理解为已完成的成长，就是说“停止生长”(ungr 。wth)，即不再继续成长。……每一个成人，如果有人诋毁他没有进一步生长的可能性，他就要怨恨；只要他发现自己没有进一步生长的可能性，他就要悲痛……为什么对儿童和成人就采用不平等的标准呢？
121、 ◎历史课有一个最大的毛病，也是其他学科共有的，就是拿成人的眼光去教授，拿史学家的标准去教授，一代一代地依照一样的次序、一定的传统，逐步研究，逐步教授，一路下来毫不间断。这种方法，唯有成人才可以做到。儿童学习历史，其实是要教师首先研究哪些材料在教育上有价值，能够让儿童了解现在的状况和问题，而不是把历史上所有的材料都教给他。只有当儿童对现在的社会生活有了足够的了解，能力也增长了，才可以进行那种有次序的、有系统的学术型研究。
122、 ◎在讲课之前，教师应当想到种种问题：对于这一课题，学生先前的经验和以前学过的知识有什么可以利用的？我怎样帮助他们形成新旧知识的联系呢？需要采用什么手段来激起他们渴望学习的动机呢？怎样才能把教材讲清楚，并使学生牢记教材呢？怎样才能使课题个别化，就是说，使它既具有某些显著的特征，而教材又能适合于每个人的特殊需要和个别的爱好？
123、 ◎大多数人并不十分了解其本身的心理习惯的特殊性。他们把自己的心理作用看作是当然如此的，并且把他们自己的心理作用当作判断别人心理过程的标准。
124、 ◎在理想的学校中，将会有这样一种东西：首先是一座齐全的工艺博物馆，陈列制造业发展的各个阶段的各种原料的样品和用来处理这些材料的从最简单到最复杂的工具；然后，有一批能说明这些材料的产地、它们的故乡和制造地的风景和风光的照片和图片。这些照片和图片将成为艺术、科学和工业综合起来的生动的延续的课业。
125、 ◎教育并不是一件“告诉”和被告知的事情，而是一个主动的和建设性的过程，这个原理几乎在理论上无人不承认，而在实践中又无人不违反。这种可悲的情境，难道不是由于原理本身仅仅是听人讲讲的事吗？这个原理只是被人宣讲，被人讲课，被人写作罢了。
126、 ◎在一个有目的、而且需要和别人合作的作业中学到的和应用的知识，乃是道德知识，不管有意把它视为道德知识，还是无意把它视为道德知识。因为这种知识能养成社会兴趣，并且授与必需的智慧，使这种兴趣在实践中生效。
127、 ◎历史课堂中，因为教材和儿童的经验原本就没有什么关系，而且在儿童拥有经验之前，历史教材本就已经有了。但是历史如果能与儿童经验联通，就好像架座桥，儿童可以从现在回到过去，历史就当是另一副样子了。
128、 ◎抛弃把教材当做某些固定的和现成的东西，当做在儿童经验之外的东西的见解；不再把儿童的经验当做一成不变的东西；而是把它当做某些变化的、在形成中的、有生命的东西；我们认识到，儿童和课程仅仅是构成一个单一过程的两极。正如两点构成一条直线一样，儿童现在的观点以及构成各种科目的事实和真理，构成了教学。
129、 ◎“让我们与儿童生活在一起”肯定意味着，首先，我们的儿童一定要生活——不是那种强迫他们在各种不同条件下压制和阻碍他们的生长的生活，对那种条件的最长远的考虑是与儿童现在的生活联系起来的。如果我们寻求教育上的天国，其他一切问题就会迎刃而解——换句话说就是，如果我们了解和同情儿童时代的真正本能和需要，并且探求它的最充分的要求和发展，那么，成人生活的训练、知识和文化修养都会及时到来。
130、 ◎现在在教学中，教师多只希望获得立竿见影的教学法，并且越快越好，但从科学的角度看，只有不为迫切需要的实际事物所拘束，才是科学态度和科学探究的根本。否则，我们将被限制住自己注意和思考的范围。科学表示我们需要把观察和思想展开，使我们从事物本身中开启其背后的秘密之门。有人说，理论从最终说来，就是最大的现实，因为它能最大限度地扩展注意的范围，而不受限于当下的目的和欲望。
131、 ◎没有一种教育——或关于任何其他事物——是进步的，除非它自己不断取得进步。
132、 ◎教育上如果用抽象的或遥远的外部的目的，有一个弊端就是，这种目的在实践中不能应用，很可能胡乱应付环境。一个良好的目的会调查学生目前的经验状况，制订一个试验性处理计划，并经常考虑这个计划，但是当情况发展时，就改变这个计划。总之，这个目的是实验性的，因而当它在行动中受到检验时，就会不断地得到发展。
133、 ◎对儿童来说，自由就是提供机会，使他能尝试他对于周围的人和事的种种冲动及倾向，从中他感到自己充分地发现这些人和事的特点，以致他可以避免那些有害的东西，发展那些对他自己和别人有益的东西。
134、 ◎从终极结果说，从哲学上说，科学乃是一般社会进步的工具。
135、 ◎教育上有种种对立，如劳动与闲暇的对立，理论与实践的对立，身体与精神的对立，心理状态与物质世界的对立，回顾一下这些对立背后的理智的臆断，就可以明白，它们最终表现为职业教育与文化修养的对立。
136、 ◎“公开”即能生长、发展之意，假使我们的心被束缚住，被闭塞住，就不可能做到“公开” 。儿童的初心，都是很公开的，能吸收种种新知识，脑袋中没有丝毫成见，他们最好的状态就是“公开心”永远保持着，而没有被外界遮蔽。公开心有两个方面，一个是消极的，就是打破旧有的种种隔阂、成见和观念。一个是积极的，即对于新观念——他人的需要——有一种同情的反应。很多人往往缺少同情心，对于他人的要求漠不关心，这就是很狭隘的心理了，当我们常常能关心他人的需要，实际上就可使自己的心变得更开阔、更伸张、更包容。
137、 ◎教育的第二个问题是攀比心太重。“怕丢脸”成了一种教育动机，看到别人做某件事，自己如不这样做，好像就是丢脸的事。一方面深怕失败、怕受人批评，另一方面又处处要与人攀比，已经成了很多学校不能全副精神地投入教育事业的一大绊脚石。须知道，我们要用尽全力做事，以后是毁是誉，是好是坏，自然是将来的事；也只有这样，我们才能在现有的条件下立足、发展。
138、 ◎学生唯一的问题是为了学校的目的，为了背书和升级，才去学习这个奇异世界的构成部分。在今天大多数人看来，知识一词的最显著含义不过是指别人所确定的许多事实和真理；就是在图书馆书架上一排排地图、百科全书、历史、传记、游记、科学论文里面的材料。
139、 ◎社会科学——历史、经济学、政治学、社会学等科目——每前进一步，都表明只有在我们应用自然科学所特有的搜集资料、形成假说并在行动中加以检验的时候，只有在我们为促进社会福利利用物理和化学所确定的专门知识的时候，我们才能明智地应付许多社会问题。处理诸如精神病~酗酒、贫穷、公共卫生、城市规划、自然资源保存、建设性地运用政府机构以促进公共福利而不削弱个人主动性等错综复杂的问题的先进方法，都表明我们许多重要的社会问题，都直接依赖自然科学的方法和成果。
140、 ◎亚里士多德曾说：“任何作业、艺术或学习，如果它使自由人的身体、精神或智慧不适于优秀才能的发挥和实践，就应该被称作机械的作业、艺术或学习。”
141、 ◎所谓个人生活在世界之中，就是指生活在一系列的情境之中。当我们说人们生活在这些情境之中时，“在……之中”这个词的涵义和我们所说的钱在衣袋之中，或者油漆在铁桶之中的含义是不相同的。
142、 ◎事实上，任何科目如果在它最广阔的意义范围内理解它，就具有文化的价值。了解各种意义要依靠了解各种联系，了解事物的背景。我们学习科学事实或科学法则，如果注意科学事实与物质和技术的联系，也注意科学事实与人的联系，就能扩大科学事实的含义，给予科学事实更大的文化价值。
143、 ◎教师应当完全避免教学中的独断主义，因为这种趋向必定会逐渐形成一种印象，似乎任何重要的事情早已安排妥当，再也没有什么事情有待探求。当儿童的好奇心已形成了求知的欲望时，教师必须知道如何传授知识；当儿童由于缺乏询问的态度，把学习看作是负担，探索精神大为减弱时，教师必须知道如何停止传授预定的知识。
144、 ◎成人的性情已经固定，很难变迁；儿童的本能是软的，易变的，可方可圆的，我们可以利用它朝着最新的最适当的方向走去。适应力
145、 ◎学校②的教学计划每两个月组织一次，学生可以在这些时间中的任何时候改变他的整个计划，而不是不得不连续半年与太难或太易或没有适当分配的课业奋斗。为了管理上的方便，学校仍然保持分级制，但是学生不是按照年级数字编号分班，而是按“快班”“普通班”和“慢班”三种类型来分。学校12年的功课，快班的学生在大约16岁时可学完，普通班的学生18岁可以学完，慢班的学生则学到20岁。这种分班并不说明所做工作的质量。慢班的学生也许比快班的学生学得更彻底。这种分班也不是用来区分学习者的能力，而是为了利用儿童的自然生长，让他的学业和生长相辅而行。快班的学生尽可能快地逐渐升上去，而不是倒退回来，除非他的工作对他失去了刺激；慢班的学生在他对某门课做好准备前，就不勉强他去做。
146、 ◎努力求得孤立的知识，和学习的目的是背道而驰的。我们使一个人与外界发生关系，也许能学会运动性的活动和感官兴奋，但是，我们不能使他理解种种事物在生活上的意义，而它乃是生活中的一部分。我们可能获得代数、拉丁文或植物学方面的专门能力，但是不能学到一种智慧，它指导这种能力达到有用的目的。只有通过从事联合的活动，一个人在这种活动中运用材料和工具，有意识地参照别人如何运用他们的能力和器具，他的倾向才获得社会的指导。
147、 ◎有关儿童研究、心理学和社会环境的知识，可以补充教师个人对学生的了解。但是各种方法永远是一个人自己的事情，个人处理问题和解决问题的方法形式多样，种类繁多，没有一个目录可以把它们罗列完整。
148、 ◎课堂中，如果教师是充分警觉的，明达的，他们会细心地留意那些看似普通却隐微难辨的情况，并定出问题供更精细的研究。无论如何，下述两种教师的态度是有天壤之别的：一种是只知道呆板地照着课本或制度的要求实行教育；一种是凭个人的观察和理解而对教育做出心理化、个性化的改变。
149、 ◎我们的社会生活正在经历着一个彻底的和根本的变化。如果我们的教育对于生活必须具有任何意义的话，那么它就必须经历一个相应的完全的变革。
【杜威的幼儿教育名句】150、 ◎反省思维的功能是把经验含糊的、可疑的、矛盾的、某种失调的情境转变为清楚的、有条理的、安定的以及和谐的情境。

杜威的幼儿教育名句

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